TUTOR: CLAUDIA JOYA
Palabras clave: Discapacidad; cultura inclusiva; prácticas inclusivas; inclusión escolar; índice de inclusión.
La inclusión de personas con discapacidad en diferentes espacios e instituciones sociales se encuentra en el centro de las agendas públicas (Fawcett, 2016). El interés por esta población se deriva de los avances que han hecho diversos movimientos sociales y académicos que buscan visibilizar los procesos de exclusión y marginalización que frecuentemente viven (Mertens, Sullivan, & Stace, 2011).
De esta manera, el modelo social de la discapacidad quiere resaltar que, si bien una alteración en el funcionamiento puede generar restricciones personales, la discapacidad se crea por la interconexión de barreras culturales, políticas, sociales y contextuales que resultan hostiles (Oliver & Barnes, 2010).
Así mismo, el modelo se relaciona con la propuesta de los estudios de niños con discapacidad (Curran & Runswick-Cole, 2014), en los cuales se propone no sólo analizar las barreras estructurales ligadas a la discapacidad, sino la posibilidad de agencia de ellos en sus diferentes contextos y las voces de las personas involucradas. Este acercamiento es crítico frente a la idea de normalización y, por el contrario, privilegia las particularidades locales e individuales como fuente primaria de análisis.
De igual modo, este estudio incluye a los diferentes actores del contexto educativo, lo cual resulta indispensable y novedoso. Es frecuente que los estudios acerca de inclusión se centren sólo en algunos actores, como niños sin discapacidad (Skär, 2010), madres cuidadoras (Ryan & Runswick-Cole, 2008) o familias de niños con discapacidad (Connors & Stalker, 2010), y no reconocen a la institución educativa como un conjunto de personas que interactúan entre sí, lo cual fragmenta la comprensión profunda de este fenómeno. De la misma manera, el estudio presenta resultados desde dos enfoques investigativos complementarios, cuantitativo y cualitativo, lo cual permite analizar el fenómeno de la inclusión desde acercamientos diferentes.
Teniendo en cuenta que el concepto de discapacidad está ligado a las barreras estructurales (Mertens et al., 2011), es importante examinarlo en el contexto educativo: se debe identificar si las dificultades personales se convierten o son entendidas como una discapacidad. De forma coherente, Ainscow, Booth y Dyson (2006) definen la educación inclusiva como un proceso de mejora sistemático que deben enfrentar las instituciones con el fin de eliminar las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del estudiante.
Así, los procesos de inclusión que viven las comunidades educativas, están ampliamente ligados con las creencias que tienen sus miembros en torno a la discapacidad. Por ejemplo, desde hace más de dos décadas, diferentes estudios han evaluado las creencias de los miembros de la comunidad escolar hacia la discapacidad (Aguado, Alcedo, & Arias, 2008; Gómez & Infante, 2004; González, Gilar, & Pérez, 2002; Luque & Luque-Rojas, 2011; Shogren et al., 2015; Verdugo, Jenaro, & Arias, 1995) y el efecto que éstas tienen en las actuaciones en el aula. Skär (2010) indica que es frecuente que las creencias de la comunidad acerca de los niños con alguna discapacidad estén asociadas con aspectos negativos, como lo son la exclusión social, la marginalización y los sentimientos negativos.
Por su parte, estudios como el de Connors y Stalker (2010) señalan que los niños con discapacidad tienen una visión positiva de su condición, aunque sus familias afirman identificar barreras de tipo material y reacciones negativas de otros frente a sus hijos. Así, tanto los padres como los hijos en condición de discapacidad reflexionan acerca de las políticas educativas de inclusión y proponen repensarlas con el objetivo de que las normativas no sean generalizadas, sino que se atienda a las necesidades particulares. De esta forma, la educación inclusiva surge como respuesta tanto a las limitaciones de la educación tradicional, como a las insuficiencias resultantes de la educación especial y de las políticas de inclusión (Naciones Unidas, 2007).
Frente a la discapacidad en niños y niñas, tanto el sector educativo como la sociedad en general tienen una mirada y expectativas limitadas. Generalmente, son identificados como personas altamente vulnerables, lo cual evita intervenciones que se centren en sus potencialidades y habilidades (Fawcett, 2016). haciéndolos más dependientes y promoviendo su desventaja social (Oliver & Barnes, 2010). Desde esta visión, la educación inclusiva no es un objetivo en sí misma sino un medio para alcanzar un fin: el establecimiento de una sociedad inclusiva (Slee & Allan, 2001).
Existen dos aspectos centrales para el análisis de la educación inclusiva dentro de las instituciones: la cultura y las prácticas, los cuales están ligados entre sí (Whitburn, 2015); sin embargo, el primero tiene un énfasis sobre el campo discursivo mientras el otro se centra en lo observable. Según Posada (2001), la cultura inclusiva se refiere a aspectos subjetivos tales como los valores y creencias de la comunidad educativa.
Dichos aspectos se relacionan con la forma particular con que regularmente se hacen las cosas en un contexto específico. Carrington y Elkins (2002) indican que las características de la cultura educativa se centran principalmente en las creencias y actitudes que tienen los profesores acerca de su rol en el proceso educativo, el cual tiene un impacto en el modelo que implementan para apoyar a estudiantes con diversidad funcional.
De forma coherente, Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughn y Shaw (2002) indican que la cultura inclusiva se refleja en los valores compartidos por los miembros de la comunidad escolar, los cuales se transmiten a todas las personas que entran en contacto con el contexto. Whitburn (2015) afirma de manera crítica que la educación inclusiva está permeada por discursos virtuosos, en los cuales la virtud se define en relación con los logros académicos, el mérito y la calidad.
Para el autor, los valores que existen en las comunidades educativas están centrados más en la normalización de los estudiantes para cumplir los estándares ideales, mientras que la educación regular se excusa de su responsabilidad moral para incluirlos como participantes completos.
De esta forma, Carrington y Elkins (2002) indican que la cultura tradicional es aquella que se preocupa por seguir un currículo previamente establecido y que no considera las diferencias en cada estudiante para su desarrollo. La responsabilidad en este caso se centra sobre el estudiante con necesidades particulares, siendo su deber resolverlo. Por el contrario, la cultura inclusiva valora la diversidad y tiene un plan de acción para las habilidades de cada uno de sus estudiantes, lo cual promueve que cada uno desarrolle actividades según sus propias capacidades.
En un estudio realizado por Alborno y Gaad (2014) en el que se implementó el índice de inclusión de Booth et al. (2002), se encontró que existen barreras principalmente a nivel de la cultura inclusiva en los ambientes educativos. A partir de los resultados, los autores ratifican la necesidad de impulsar una cultura que facilite el desarrollo de estrategias que potencien las habilidades de todos los estudiantes. Resultados similares fueron reportados en otros estudios, en los cuales se afirma que los docentes son los principales garantes para el cambio de los valores en el centro educativo, puesto que pueden fomentar en los estudiantes una conciencia de igualdad y solidaridad (Messias, Muñoz, & Lucas-Torres, 2012; Vaz et al., 2015).
Según Martínez (2006), el análisis de la correspondencia entre la cultura escolar y su impacto en la educación representa el punto de partida para identificar los procesos que son susceptibles de cambio y aquellos que se deben mantener en la comunidad. Según los resultados de la investigación de Loaiza (2011), la cultura escolar inclusiva se está resignificando y trasmitiendo permanentemente en la cotidianidad de los centros educativos, y se está dando un cambio en el conjunto de creencias y valores en su interior.
Por su parte, la práctica inclusiva implica una actuación en la que se reflejan la cultura y las políticas de los centros educativos (Booth et al., 2002). Las prácticas ideales de inclusión dependen del contexto en el que se desarrollan, teniendo en cuenta elementos como la heterogeneidad de los estudiantes, sus actitudes y las competencias del profesorado a la hora de innovar y de crear contextos de aprendizaje (Arnaiz, 2003).
Las prácticas inclusivas están mediadas por la imagen mental que tiene la comunidad del contexto, la cual se forma a partir de experiencias previas (Booth et al., 2002). Por ejemplo, en el estudio de Urton, Wilbert y Hennemann (2014) acerca de las actitudes y prácticas inclusivas, se encontró que existen prácticas neutrales de parte de los niños hacia los compañeros con discapacidad cuando han existido contextos de interacción cercana entre éstos.
Según los resultados del proyecto Mejora a través de la Investigación en la Escuela Inclusiva (IRIS, 2006), las prácticas inclusivas positivas que se dirigen a todos los estudiantes fomentan una cultura igualmente inclusiva, desarrollan un trabajo cooperativo eficaz entre los miembros de la comunidad educativa, utilizan diversos recursos y estrategias educativas diferenciadas, y tienen un modelo organizativo flexible. A partir de lo anterior, se puede plantear que las prácticas son una serie de atributos o características referidas a los conocimientos externos e internos de la comunidad educativa (Escudero, González, & Martínez, 2009).
Sin embargo, es importante resaltar que algunas de las prácticas inclusivas que han sido implementadas promueven escenarios de marginalización y exclusión. Según Fawcett (2016), las prácticas de discriminación positiva deben ser analizadas rigurosamente pues, aunque pueden inicialmente ser beneficiosas, pueden continuar la segregación, por ejemplo, cuando se continúa con un discurso de la "necesidad especial" que lleva a contar con ayudantes especializados adicionales en el aula de clase.
En cuanto a la inclusión y exclusión en las instituciones sociales, Slee y Allan (2001) resaltan las tensiones que se han generado por la ruptura entre el discurso y la práctica. Según Oliver y Barnes (2010), existen todavía retos en el ámbito educativo para promover la noción de inclusión, particularmente porque las acciones están orientadas a la segregación de los niños y las niñas en espacios "especiales" dentro de la institución. Para los autores, es necesario reconocer la importancia de currículos inclusivos que permeen las prácticas. Hasta el momento, desde esta perspectiva, no hay una preparación de las personas para la vida adulta, lo cual perpetúa el ciclo de la discapacidad.
De la misma manera, los procesos de exclusión responden a la noción de normalidad que se presenta en la sociedad y que promueven que los estudiantes busquen pertenecer a un grupo "normal" y excluyan a aquellos que son diferentes de esos criterios (Singh & Ghai, 2009). En esta misma línea, Nguyen y Mitchell (2014) señalan que la inclusión es un constructo creado en el norte global y que el proceso de incorporación en el sur global tiene problemas debido a las condiciones particulares de estos contextos. Por esto, es importante pensar en las necesidades específicas de los centros educativos con el fin de apuntar a la construcción de un modelo de inclusión localmente situado.
Material de Consulta Cultura Inclusiva.
Inclusión educativa y cultura inclusiva
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Por una cultura inclusiva en el Colegio de Educación Técnica y Académica Celestin Freinet
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Material para descargar.
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Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva en una comunidad escolar PDF.
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Referencias Biblograficas.
Mateus. et al. (2016). Avances en Psicología Latinoamericana. Av. Psicol. Latinoam. vol.35 no.1 Bogotá Jan./Apr. 2017.Scielo.Recuperado de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-47242017000100014
Suárez, C. C. (2009). Estudios sobre educación intercultural en Colombia: Tendencias y Perspectivas. Memorias: revista digital de historia y arqueología desde El Caribe, (10), 12. 358-375. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3013331
Lasso, M. (2015). Cultura Inclusiva en la escuela. Revista para el aula, (14). 24-25. Recuperado de https://www.usfq.edu.ec/publicaciones/para_el_aula/Documents/para_el_aula_14/pea_014_0012.pdf
Lara et al.2018.Los retos de la educación inclusiva y su relación con el nivel de posgrado. Recuperado de: http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo//anteriores/45/45_La
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